ブックタイトル季刊理想　Vol.120

概要

季刊理想　Vol.120

● 特別寄稿 ●河野 順子(かわの・じゅんこ）先生●プロフィール博士（学校教育学）。北九州市の公立小学校、広島大学附属小学校文部教官を経て、熊本大学教育学部教授、2013 年から3 年間熊本大学教育学部附属小学校長を併任、本年度より白百合女子大学人間総合学部初等教育学科教授。著書は『＜対話＞による説明的文章の学習指導―メタ認知の内面化の理論提案を中心に―』（風間書房）『入門期のコミュニケーションの形成過程と言語発達―実践的実証的研究―』（渓水社）他多数。子どもたちの関心は自然と筆者の事例の並べ方の妥当性の吟味へ向かっていった。「筆者はとうふの事例を三つめの段落に入れ、納豆・みそ・しょうゆの事例を四つめの段落に入れているが私は納得できない。本当にそれでいいのか」といった問いである。　こうした学習者の側からの批評読みは必然的に他者の考えとの違いを生み出し、それが話し合いを活性化し、読みをさらに深化させていったのである。子どもたちの読みの可能性を学ばされた瞬間であった。　もし教材本文を最初から提示して、その論理展開を一方的にわからせるという伝授型の授業だったら、こうした「批評読みとその交流」は生まれなかったであろう。自分はどう考えるかという読みの力　私は、「学習者の側に立つ」説明的文章の「読解」の学習指導を次のように規定している。　学習者が自らの既有知識をもとに、他者（筆者、教材、教師、学習者）との意味的相互交渉の過程を通して、自らの既有知識を新たに再構成していく意味的〈対話〉を実現する学習指導。　例えば、小学校三年生の説明的文章の学習指導であれば、学習者たちは、題材についての知識をある程度持っている。また、「序論・本論・結論」という文章構成についての知識も学んできている。さらに、説明的文章とは、筆者が言いたいことが主張として書かれ、そのことを読者にわかってもらえるようにするために、事例の論理展開に工夫がなされているという方略についても学んできている。こうした既有の知識や方略をもとに、新たなテキストに出会い、筆者との対話、他者との対話を経て、自己内対話を通して新たな知識や方略を獲得できるようになることが「読解」の授業の目標である。　こうした「読解力」を育成するためには、説明的文章に何が書かれているかだけではなくて、いかに書かれているかということについて「批評読み」をする力が大変重要となる。「ＰＩＳＡ型読解力」でも示されているように、文章の内容を正しく読み取るだけではなくては、筆者の見方・考え方・述べ方に対して、自分はどう考えるかという批評的、創造的な読みの力が必要となっていく。　こうして身についた「読解力」を評価するためには、習得した知識面だけを評価するのではなくて、その知識を実際に活用する力、すなわち思考力・判断力・表現力等も評価できるようにしていきたい。　例えば、「すがたを変える大豆」なら、筆者は主張を述べるために、なぜ煮豆・いり豆、きなこ、とうふという順序で事例を並べているのか、その理由について本文を根拠にして説明することができるという評価規準が設定されることになる。【参考文献】河野順子（二〇〇六）『〈対話〉による説明的文章の学習指導～メタ認知の内面化の理論提案を中心に～』風間書房、鶴田清司・河野順子（二〇一二）『国語科における対話型学びの授業をつくる』明治図書8 ◆ 季刊理想 2016 夏号